Giriş:
Yirminci
yüzyılda teknolojinin, buna bağlı olarak da endüstrinin gelişmesi, bütün
toplumsal değerlerin yeniden düzenlenmesine neden olmuştur. Üretim ve tüketim
anlayışı değişmiş, toplumsal hiyerarşi kırsal yaşayışın sadeliğinden sıyrılarak
karmaşıklaşmış, sosyal yaşamda zorluklar yaşanmaya başlanmıştır.
Kuşkusuz bu
karmaşa sanata da yansımaktadır. Sanat, geçmişinden gelen bir geleneğin devamı
olarak, toplumsal yaşama gözlemci konumunda yaklaşmayı ve biçimsel anlamda
nesnelliğini korumayı bir süre daha devam ettirmiştir. Ancak toplum, endüstri
çağının getirdiği yeni yaşam biçimiyle tanışmış, üretim ve yaratma
kavramlarının toplumsal yaşamdaki yansımalarıyla yüz yüze gelmiştir. Endüstri
ürünü, çoğaltılabilir nesneler, hayatı kolaylaştıran makineler, insanların
hizmetindedir artık. Bu noktada sanat, kendi konumunu sorgulayacaktır. Bir
sanat eseri nesnel gerçekliğin penceresinden yenidünyanın gerçeklerini
karşılayabilecek midir? Fabrika üretimi nesnelerin yaşama girdiği, biricikliğin
neredeyse yok olduğu bir biçimsel varoluş, özgün ve tek oluşuyla övünen bir
biçim sanatıyla nerede buluşabilecektir? Bu noktada yirminci yüzyılın önemli
düşünürü Walter Benjamin’in sanat yapıtının biricikliğini sorguladığını görmekteyiz.
Sanat yapıtı tek ve özgün olmak zorunda mıdır? Benjamin’e göre tekniğin yeniden
üretilebildiği bir çağda sanat eserinin yeniden üretilmesiyle sadece yapıtın
özel atmosferi etkilenmekte, yapıtın önemi ve gücü etkilenmeden kalmaktadır.
(Benjamin, Çev: Ahmet Cemal 2004: 55) Yok olan, sadece gelenektir. Yapıtın
geleneğin alanından koparılıp alınmasıyla ve çoğaltılmasıyla birlikte, bir
defaya özgü varlığının yerine kitlesel varlığı geçirilmektedir. Fotoğraf, film
gibi çeşitli yeni sanatsal teknikler, sanatın tıpkı bir sanayi ürünüymüş gibi
çoğaltılabilen, bununla beraber özgün kalabilen bir boyutunun olduğunu ortaya
koymuştur. Endüstri nesnesi ile sanatın bu birlikteliği toplumsal yaşantıya
sanat eserinin kullanılabilir elemanlar olarak girebileceği bir ortam
hazırlamıştır. Bu ortamı destekleyen ve gelişmesini teşvik eden sanatsal
oluşumların yanında Bauhaus Okulu’nun sanayi ürünlerine doğrudan sanat
nesneleriyle müdahale eden dönüştürücü rolünü özellikle belirtmek gerekir.
Bauhaus’un
çağının bütün sanat oluşumlarını desteklediğini ve eğitim programına aldığını
görmekteyiz. Bu sanat olaylarının başında da nesnel gerçekliğin tamamen dışına
çıkan soyut sanat vardır. Bauhaus, okulunun temel derslerine soyut sanat
anlayışını benimsemiş öğretmenleri getirmiştir. Soyut sanatın düşünce biçiminin
endüstri nesneleri ve çoğaltılabilir sanatsal biçim gibi oluşumları destekler
görünmesi bir çelişki gibi görünebilir. Neden sanat, teknolojinin katkısıyla Fütüristler’in
kullandığı biçimlerin dışına çıkmış ve nesnesizliğe yönelmiştir? İlginç olan
Bauhaus Okulu’nun estetiği ile soyut resmin “soyut gerçekliği” çağdaş anlayış
çevresinde birleşmiştir. Figürsüzlük ve nesnesizlik soyut sanatın genel
özelliği olmasıyla birlikte, soyut sanat ideolojik anlamda ahlaki ve toplumsal
yapıya akmıştır. Toplum, estetik yoksunu bir makinalar dünyasında yaşamaya
zorlanmaktayken, artık sanatın işlevi insanla doğa arasına giren endüstri
dünyasını tasarlayıp ona biçim vermek, insanın yaşam üslubunu oluşturmaktır.
Soyut Sanat, klasik nesneden uzaklaşmış görünmektedir, ama aslında onun temel
nesnesi endüstri ve toplumdur. Sanat yaşamın dışında, birkaç sanat
tüketicisinin görebileceği galerilerde değil, kamusal alanlarda, kullanım
nesnelerinde, insan yaşayışının her alanında insanla beraber olacaktır. Soyut Sanat
yenidünyanın yeni biçimlerini oluşturmakla görevlidir. Bauhaus, bir öncü okul
olarak sanatçıları, özellikle de birer sanat ve renk kuramcısı olan Klee,
Kandinsky, Itten gibi ustaları biçim yaratmak konusunda geleceğin sanatçılarını
yetiştirmek üzere görevlendirecektir.
Bauhaus’daki Eğitim Sistemi:
Bauhaus, 1919
yılında mimar Walter Gropius tarafından kurulmuştur. Gropius, bu okulun temelde
mimariyi esas alarak endüstri ve sanatı birleştiren, dolayısıyla sanatın birçok
disiplinini bir araya getirerek sanatı toplumsallaştıran bir okul olmasını
amaçladı. Bu, soyut sanatın endüstri gerçeğiyle olan karşılaşması sonucunda filizlenen
Konstrüktivist ve Süprematist
söylemlerin okulun temel amacına katkıda bulunduğunu göstermektedir. Özellikle
Konstrüktivizm sanatsal yaratıyı bir yapı olarak düşünüyordu.
Konstrüktivistler, endüstriyel malzemeyi ve teknikleri yüceltiyor, eserlerini
cam, çelik, motor parçaları gibi malzemeleri kullanarak oluşturuyorlardı. Soyut
Sanat’ın yeni biçimleriyle beslenmiş tasarım ve mimari, çağın ürünlerini birer
sanat eseri haline getirecekti. Bu amaç için bütün sanat dallarında
yetkinleşmiş biçim ustaları bu okulda yetişecekti. Mimar, her şeyden önce bir
el işçisi olacaktı. Sanatı, el işçiliğini öğrenecek, sanata hükmedebilecek
noktaya gelecekti. Sanatın efendisini
yetiştirecek bu okula Gropius “yapı evi” anlamına gelen “Bauhaus” adını
vermişti.
Gropius ve
çağdaşı olan mimarların oluşturmuş oldukları sanatsal anlayış sadece
Konstrüktivizm ya da Süprematizm’in fonksiyonalist etkilenmelerinin ürünü
değildir. Ekspresyonizm ile oluşan iç dünyaya duyulan ilgi, soyut sanat
felsefesinde var olan gerçeğin özüne inme, evrensel gerçeğe ulaşma düşüncesini
destekliyor, mistik, hayali yönelimlere fırsat veriyordu. Gropius’un Bauhaus gibi
bir okul kurma, yeni bir toplum oluşturma düşünceleri bir parça bu ütopik
heyecanla oluşmuştur.
Bauhaus’un temelleri bu Ekspresyonist coşkunun, işlevsel bir mantıkla buluşmuş
şekliydi. Okulun temel çalışma düzenini oluşturan atölyeler, bu bilinçli ve disiplinli
çabanın en belirgin delilidir.
I.
Okulun
temeli: Atölyeler:
Bauhaus sanatı
bir bütün haline getirerek sanatla endüstri arasındaki gecikmiş bağı kurmak,
böylece topluma bir biçim kazandırmak amacında olan bir okuldu. Çünkü endüstri
çağı ile birlikte üretim biçimi, üretilen ürünler ve toplum büyük bir değişim
geçirmişti ve sanatın toplum ile bağlarını güçlendirmesi, bu yeni yaşamın
içinde toplumsal yaşamı desteklemesi gerekmekteydi.
Frank Whitford, Gropius’un
okulunun ülkenin el sanatları ve endüstri liderleriyle ilişkiler içinde
bulunmasını önemsediğini yazar. (Whitford 1995: 13) Temel düşünce, Bauhaus’ta
oluşan yeni sanat anlayışının, endüstri ürünleriyle topluma taşınmasıydı. Fabrikalardan
sipariş alınıyor, seri mallara biçim verilerek kalite kazandırmaya
çalışılıyordu. Bu sayede okul öğrencileri işlevsel ürünler oluşturarak tecrübe
edinebiliyorlardı. Özgün sanat eserleri endüstride kullanılır hale geliyor,
sanatla endüstri arasında sıkı bir bağ kurulmuş oluyordu. Okul, sosyal
sorumluluk taşıyan, toplumun gereksinimlerine karşılık verebilecek yeni bir
sanatçı tipinin geliştirildiği bir yer oluyordu. Gelecekte toplumun kullandığı
her şey ve her yer sanatla yoğrulmuş olacaktı. Sanat, toplumu yeniden inşa
edecekti. Bununla beraber, okulun endüstriye ve kamuya ilişkin oluşturduğu
ürünlerden sağladığı gelir, varlığını sürdürmesini sağlıyordu. Aksi takdirde
okul, sadece devletten gelecek ekonomik desteğe bağlı kalacaktı ki, hükümetin
okula karşı olan tavrı, bu desteği imkânsız kılmaktaydı.
Walter Gropius,
Bauhaus ile ulaşmayı umut ettiği geleceğin sanatını, “büyük yapı” olarak
adlandırıyordu. (Whitford 1995: 12) Gropius’a göre “büyük yapı”, tüm sanatları
kendi içlerindeki sınırlılıklardan kurtararak, kolektif bir bütün oluşturmak
üzere bir araya getirmek demekti. Bu yapı, anıtsal ve süslemeci sanatlar
arasındaki sınırların olmadığı bütüncül bir sanat anlayışı ile oluşturulacak,
geleceğin tüm ressamları, heykeltıraşları, birer işçi gibi çalışarak, ortak
projeler üretecek ve eğitileceklerdi. Gropius 1919’da okulun açılışı nedeniyle
yayımladığı manifestoda “Mimarlar, ressamlar ve heykeltıraşlar en öz
anlamlarıyla el sanatçılarıdır… Sanatçı, zanaatçının bir yüksek derecesidir”,
demekteydi. (Whitford 1995: 12) Sanat, bütün yöntemlerin üzerinde oluşuyordu ve
öğretilemezdi. Ancak, zanaat öğretilebilirdi; yaratıcı biçimlendirmenin kaynağı
bu alandaydı. Çünkü içinden sanat sevgisi geçen genç insanların sanat yapıtı
üretebilmeleri için gerekli el becerisine sahip olmaları gerekiyordu. Sanatçı
kibri bu ortamda en istenmeyen şeydi. Sanatçı, bir işçi gibi çalışmayı
öğrenecek, öğrenci ve öğretmen bir usta-çırak ilişkisi içinde çalışacak, “okul,
atölyenin içinde eriyecekti” (İpşiroğlu 1993: 86).
Bauhaus’un
üstüne aldığı bu görev, aydınlanma çağında sanatçı ve bilim adamı rollerini bir
arada üstlenen aydınların tek tek çabaları ile karşılaştırılabilir. Rönesans,
sanata çağının bilimsel gelişmelerini takip etmek ve doğayı çözümlemek adına
bilimle ortak bir çaba içine girme sorululuğu yüklemişti. Rönesans sanatının
atölye sistemi, bu çabalara cevap verebiliyordu. Atölye, tüm teknik becerilerin
ve teorilerin kazandırıldığı bir okuldu. Usta- çırak ilişkisi içinde zanaata
yönelik bütün bilgileri edinen sanatçı, sonradan istediği sanat dalına yönelik çalışabiliyordu.
Dahası, sadece sanatla değil, bilimle de ilgilenebiliyordu. Örneğin, Leonardo
da Vinci, Veroccio’nun atölyesinden çıktıktan sonra Sforza’nın hizmetine
mühendis olarak girmiştir. (İpşiroğlu, 1993: 84) Atölye, çağın bilimsel ve
estetik gelişimine kılavuzluk eden bir yerdi. Bu da toplumsal gelişimi
beraberinde getiriyordu. Çünkü toplum, ihtiyaç duyduğu teknolojik araçlara
estetiğin rehberliğinde ulaşıyor, böylece sürekli sanatla ilişkide oluyordu.
Bauhaus’un
atölye düzeni, aydınlanma çağının bu sanat-bilim atölyeleri örnek alınarak
oluşturulmuştur. Atölyelerde taşçılık ve tornacılıktan dokumacılığa kadar, el
sanatlarının her çeşidi öğretiliyordu. “Öğrencilerin çalışmaları tek sanat
dalında kalmıyor, buradan çıkanların, sahne dekorundan mobilya, tekstil ve
sofra takımına kadar, her türlü kullanmalık eşyanın tasarımını yapabilecek
eğitimden geçmeleri isteniyordu.” (İpşiroğlu 1993: 85) Bauhaus bu sayede toplumsal
yaşamı sanatla uzlaştırmanın bir yolunu bulmuştu. Atölye düzeni, bu okulun
eğitiminin en önemli parçasıydı. Gropius, iş atölyelerindeki çalışma düzeni ile
geliştirilmiş olan eğitim biçimini şöyle tanımlamıştı. “El becerisinden yola
çıkarak geliştirilen organik biçimlendirim. Katı olan her şeyden kaçınma:
yaratıcılığı yeğ tutma: bireyin özgürlüğü, ama sıkı bir öğrenim.” (İpşiroğlu
1993: 87)
Katı olan her
şeyden kaçınma prensibi okulun müfredatına yansımış, Bauhaus programı ve
öğretim kadrosu, her sömestr yeni gelişmelerle yeniden hazırlanmıştı. Özellikle
kuruluş yıllarında koşullara ve gereksinmelere göre yeni atölyeler kuruluyor,
yeni öğretim programları hazırlanıyordu. Okul, sürekli bir gelişme içinde
olmayı kendine ilke edinerek, kuralcı ve kalıplaşmış her türlü düşünce ve
davranıştan uzak duruyordu. Bunun yanı sıra, öğrencilerin ustaların işlerine
katılarak çalışmaları öngörülüyordu. Bu sayede öğrenciler kolektif çalışmayı
öğreniyorlar, bir ürünün oluşturulma safhalarını tecrübe ediyorlardı.
Öğrencilere okul sonrasında zorluk çekmemeleri için çeşitli projeler
veriliyordu. Ortaklaşa planlanan bu projeler, genellikle uzun vadeli amaçlar
için oluşturulan halkın kullanımına yönelik ve kamusal alanlarla ilgili
yapılardı. Böylece bütün ustalar ve çıraklar tasarıma katılarak yavaş yavaş
birbirleriyle uyum sağlayacak, gelecekteki ütopik yapının bir parçası
olabileceklerdi.
II.
“Ustalar” ya
da “Biçim Üstatları”:
Dönemin birçok
önemli mimar, heykeltıraş ve ressamı Bauhaus’ta öğretmenlik yapmıştır. Kadrolu
olarak okulda çalışan öğretmenler olduğu kadar, dışarıdan konuk profesör ya da
konferanslara konuşmacı olarak gelen sanatçılar ve bilim adamları da olmuştur.
Gropius, okulun
öğretmenlerini, oluşan yeni sanat anlayışını benimseyen ve Bauhaus’un
amaçlarını kavrayabilen sanatçılardan seçiyordu. Bu öğretmenlerin her biri
sanatlarında güçlü birer yaratıcı, alanlarında güçlü birer kuramcı olan düşünce
insanlarıydı. Gropius öğretmenleri sanatsal ve kuramsal becerilerini en yetkin
ifade edebilecekleri atölyelerin başına getiriyor ve onlara “usta” ya da “biçim
üstadı” diyordu. (Whitford 1995) Çünkü ustalar, çıraklarına en temel bilgiyi,
özgün biçim oluşturmayı öğretmekle yükümlüydüler.
Kuruluşundan
itibaren okula Marcks, Feininger, Itten, Muche, Schlemmer, Klee, Schreyer,
Kandinsky, Moholy-Nagy, Van der Rohe gibi farklı sanat dallarından yaratıcı ve
becerikli öğretmenler gelmişti. Okulun eğitimindeki çeşitliliği daha net
anlayabilmek için, birkaç “biçim üstadı”nın atölye çalışmasına değinmek yerinde
olacaktır.
Bauhaus’a
katılan sanatçı-öğretmenlerden biri olan Oscar Schlemmer, Stuttgart Akademisi’nde
Adolf Hoelzel’in atölyesinde resim eğitimi almış, daha sonra tiyatroya merak
sarmış ve özellikle de Ekspresyonist sahne tasarımları yapmış bir sanatçıydı.
Schlemmer Bauhaus’ta duvar resmi, heykel ve desen atölyelerinde dersler
veriyordu. Ancak onun Bauhaus’a en önemli katkısı 1923’ten sonra tiyatro
atölyesindeki çalışmalarıyla olmuştu. Gropius mimarinin, plastik sanatların
ulaşabileceği en son amaç olduğunu söylediyse de, tiyatro bunun da ötesinde,
tüm sanatların birlikte çalıştığı bir bütünlük sergiliyordu. Sahne dekorasyonu,
resim, yontu, kostüm tasarımı, ağaç, metal, duvar resmi atölyelerinin birlikte
çalışması gerekiyordu. Bununla beraber oyunculuk, ayrı bir çalışma
gerektirmekteydi. Bauhaus tiyatrosu okulun canlı ve dinamik yapısını
oluşturmuştu.
Aslında
Schlemmer’in sahneye koyduğu bu etkinliklere tiyatro oyunu gözüyle bakmamak
gerekir. Schlemmer’in oyunları ne klasik bir tiyatro çalışması, ne bir bale
gösterisiydi. Amacı, bu gösterilerde tıpkı resim yapar gibi, kostümlerin ve
figürlerin birbirleriyle ve mekânla ilişkisini kurgulamaktı. Bu gösteriler,
Schlemmer’in öğrencileri için birer ders niteliğindeydi. Schlemmer onlara
resimsel düşünmeyi, biçim oluşturmanın inceliklerini, kolektif bir çaba sonucu
bir “yapı” oluşturmayı öğretiyordu.
Paul Klee’nin
Bauhaus dönemi, Muche’dan devraldığı matbaa atölyesi ile başlamış, daha sonra
vitray atölyesiyle sürmüştür. Bu görevinin dışında, dokuma atölyesinin bazı
derslerine özel hoca olarak katılmış, orada temel kompozisyon dersleri
vermiştir. Ancak onun hocalığı, sadece bu atölyelerle sınırlı kalmamıştır.
Belirli resim sınıfları oluşturulmuş ve Klee, özel olarak dersine girmek
isteyen öğrencilere biçim ve renk yaratma konusunda dersler vermiş, Bauhaus’ta
bu konuda düzenlenen konferanslara katılmıştır. Klee, Bauhaus’ta verdiği
dersler sayesinde, sanat eğitiminin nasıl olması gerektiği, dolayısıyla sanatın
ne olduğu sorununa odaklanmıştır. Bauhaus’taki dersleri, Klee’nin kendine özgü
sanat felsefesinin ve bunun sonucunda oluşturduğu sanat kuramının bir ürünüydü.
“Görünür gerçekliğin özüne inme” (Klee 1995: 45) düşüncesi, onun felsefesini kısaca
açıklıyordu. Klee, evrensel oluş içinde nesnelerin dünleri olduğu gibi
yarınları da olduğunu, dolayısıyla nesnelerin sürekli bir yaradılış içinde
olduklarını söylüyordu. Nesnel dünya, mümkün olan tek dünya değildi. Yaratma
süreci sona ermedikçe, yeni dünyalar doğacaktı. Sanatçının yaratma gücü,
doğadaki yaratma sürecinin devamıydı. Önemli olan o yaratma gücünü sürekli
canlı tutmaktı. Klee yaratmanın var olan biçimi tekrarlamayla olmayacağını
düşünerek, öğrencilerini modelden çalışma yerine, biçim oluşturmaya
yöneltmişti. Derslerinde “hiç”ten başlayarak biçim oluşturtuyordu. Nokta,
oluşum ya da devinim dışı olan tek şeydi; kalemi tutan elin enerjisiyle
yüklüydü. Noktanın hareketinden çizgi, çizgiden yüzey, yüzeyden hacim
oluşuyordu. İşte bu, devinimdi.
Kandinsky ise
biçime ve renge yaratılan şey olarak özel bir önem veriyordu. Renk, nokta ve
çizgi, resmin temel nesneleriydi. Bunlar var iken, resme dışarıdan başka bir
şey koymak gereksizdi. Modern resmin bilimsel temellere oturması gerektiğini
düşünüyordu. Resim sanatının temel öğelerinin başka sanatların da temel öğeleri
olduğunu savunuyordu. Gropius’a göre Kandinsky, tam bir teorisyendi. Onun bu
yönü, öğrencilerde kompozisyon ve biçim konusunda sağlam temeller oluşmasını
sağlıyordu.
1923 yılında
Bauhaus’a katılan bir başka sanatçı Lazslo Moholy-Nagy, diğer sanatçılara göre
daha farklı bir bakış açısına sahipti. “Görünmeyeni görünür kılmak” sözüne
katılmıyor, insan ruhunun bedenin fonksiyonlarından başka bir şey olmadığını
savunuyordu. Kandinsky makinelerle hiç arası olmadığını söylerken, Moholy-Nagy
yüzyılın gerçekliğini teknolojinin oluşturduğunu ve bir makine kullanıcısı
olmanın yüzyılın ruhu olmakla eşdeğer olduğuna inanıyordu. Onun sanat
felsefesi, teknoloji üzerine kuruluydu. “Konstrüktivizm ve Proleterya” adlı
kitabında şöyle yazmıştı:
“Bir makine önünde herkes
eşittir. Onu herkes kullanabilir. Bir araba, bana olduğu gibi, başkasına da
çarpabilir. Teknolojide sınıf ayrımı ve gelenek yoktur. Herkes bir makinenın
efendisi de kölesi de olabilir.” ( Whitford 1995:128)
Moholy-Nagy, Bauhaus’ta metal işleri atölyesinin başındaydı. Bu atölyede
çalıştığı müddetçe, makine estetiğine yönelik birçok tasarımlar geliştirdi.
Bauhaus’un 1923 sergisi “Sanat ve Teknoloji” temasını işliyor ve Moholy-Nagy
atölyesi bu sergiyle büyük bir atılım yapıyordu. Daha sonraları Moholy-Nagy,
endüstri tasarımları konusunda çalışmaları yönlendirdi. Bu çalışmaların en
çarpıcı ve en başarılı olanları 1926 ile 1928 yılları arasında Bauhaus’ta
tasarlanıp gerçekleştirildikten kısa bir süre sonra yapımına geçilip pazarlanan
ışık donanımlarıydı.
Bauhaus 1926 yılında Dessau’ya taşındığında, okulda henüz bir mimari
atölyesi yoktu. Gropius mimarlık atölyesini, diğer atölye çalışmaları belli bir
aşamaya gelmedikçe kurmayı düşünmüyordu. Nitekim 1927’den sonra mimari bölümü
kuruldu. Hannes Meyer ve Mies Van der Rohe gibi dönemin ünlü mimarları bu
bölümde öğretmenlik yaptılar. Bu dönemde Bauhaus, mimari tasarımlar konusunda
büyük atılımlar yaptı. Meyer ve Van der Rohe, Gropius gibi Uluslar arası
Üslup’un öncülüğünü yapmış mimarlardı. Süslerden uzak, fonksiyonel yapıların
toplumsal bir ihtiyaç olduğu görüşündeydiler. Sadelik anlayışı Van der Rohe’de
saydam ve binanın çelik iskeletini tamamen gözler önüne seren bir noktaya
ulaşmıştı. Böylece büyük gökdelenler, heykelsi ve işlevsel bir estetik kazanıyordu.
Siyasi Ortam- Bauhaus’un
Kapatılışı:
Bauhaus’un kuruluşu, Almanya’nın en karışık dönemlerine isabet etmiştir.
Krallıkla idare edilen bir devlet, 1919’da çıkardığı Weimar Anayasası ile
demokrasi denemesine geçmiş, bu anayasa parlamenter sistemle başkanlık sistemi
arasında siyasal bir rejim kurmuştu. Aynı tarihte Weimar, yeni sanat anlayışını
benimsemiş idealist bir okulun, Bauhaus’un kuruluşuna tanıklık ediyordu. Ancak
hem yeni rejim hem de yeni okul, 1933’te Hitler’in başkan seçilmesiyle son
bulacaktı. Oscar Schlemmer 1923’te okulun henüz var olma savaşımı verdiği bir
dönemde bu kader birliğine şöyle dikkat çekiyordu: “Bauhaus’un dört yılı sadece
sanat tarihinin bir dönemini yansıtmıyor, aynı zamanda bir ulusun yok oluşuna,
bir çağın bitişine de tanıklık ediyor.” ( Whitford 1995:9)
Bauhaus, Almanya’daki bu siyasi süreç içerisinde çeşitli baskılara maruz
kalmış, ancak amacından taviz vermeden 1933’e kadar varlığını sürdürmüştü.
Okulun ilk yılları, sanat eğitiminde bir devrim yaratma, yeni bir toplum düzeni
oluşturma isteği ve azmi ile yoğrulmuştu. Ancak yeni okulun başında birçok
sorun vardı. Gropius’un manifestosu, okulun genel ekspresyonist ve Rusya
kaynaklı konstrüktivist eğilimi siyasi çevrelerde büyük yankılar uyandırmış,
özellikle aşırı milliyetçiler Bauhaus’a cephe almışlardı. Kongrede Bauhaus’a
ayrılması istenen ödenek konusunda tartışmalar yaşanıyordu. Ülkenin içinde
bulunduğu ekonomik krizin, sanat okulu gibi bir lüksü kaldıramayacağı öne
sürülüyordu. Gazeteler de siyasileri destekler durumdaydı. Bauhaus’un
geliştirmiş olduğu sanat felsefesini “Ekspresyonizmin yanlış yolunu takip eden
bir anlayış” diyerek eleştiriyorlardı. (The Spiritual in Art 1986:208) Walter
Gropius’a ise, “psişik, mistik düşüncelerle dolu” deniyor, “varlığın özüne
inme” düşüncesiyle dalga geçiliyordu. (The Spiritual in Art 1986:208) Bunun
yanı sıra Bauhaus’un mistik bir cemiyet olduğuna dair söylenti çıkaran
gazeteler, Mason Teşkilatı ile bağlantıları olduğunu da iddia etmişlerdi. Bütün
bu söylentiler de, rejimin içinde oluşan ve giderek güçlenen milliyetçi grubu
rahatsız etmekteydi.
Tüm bu baskılara rağmen Gropius, okulun tavrını değiştirmedi. Sanatta ve
eğitimde reformist bir eğilime sahip öğretmenler aldı. Eğitmenlerin çoğu
yabancıydı; Klee ve Schlemmer İsviçre’den, Kandinsky Rusya’dan Moholy-Nagy
Macaristan’dan geliyordu. Uluslar arası bir görüşü savunuyorlardı ve yine çoğu
ekspresyonist bir anlayışa sahipti. Siyasal düzen, Hitler milliyetçiliğine
doğru yelken açmıştı. Bauhaus ise, sanatla yoğrulmuş bir toplumun bütünlüğünü,
dahası dünya bütünlüğünü savunuyordu.
1925 yılı, Bauhaus için yeni bir dönemin başlangıcı oldu. Weimar’ın yeni
milliyetçi yönetimi okula yapılan mali yardımları kesince okul Dessau’ya
taşınmak zorunda kaldı. Dessau döneminde Gropius, mimar olarak daha rahat
çalışabilmek arzusuyla istifa ederek görevi Hannes Meyer’e teslim etmişti. Hannes
Meyer, değerli bir mimardı, ancak Meyer’in Marksist eğilimleri nedeniyle okula
aşırı milliyetçi cepheden yapılan baskılar iyice arttı. Sonunda Meyer 1930’da
yöneticilik görevinden istifa etmek zorunda kaldı. Okulun müdürlüğünü mimar
Mies Van Der Rohe üstlendi. Ancak, hem yöneticilikte sergilediği katı tutum,
hem de Nazi yönetimine karşı olan kararsız tavrı, öğretmen ve öğrencilerin
tepkisini çekti. Okula, kişilikleri ve eğitimleri ile biçim kazandırmış birçok
öğretmen ayrıldı. Öğrenciler arasındaki siyasi kutuplaşmalar nedeniyle sık sık
olaylar çıkmaya başladı. Artık Bauhaus, eski Bauhaus değildi.
Politikadaki kutuplaşmalar, Bauhaus’u doğrudan etkiliyordu. Nitekim 1931
yılında Nazi’lerin Dessau Şehir Parlementosu’nu ele geçirmesi ile okula yapılan
baskı iyice artmış oldu. Dessau’nun yeni parlementosu okul ile yapılan tüm
sözleşmeleri feshetti ve 30 Eylül 1932’de okulu kapattı. Mies Van Der Rohe, her
şeye rağmen okulu yaşatmaya çalışarak, Berlin’de terkedilmiş bir telefon
fabrikasını kiraladı ve okulu Berlin’e taşıdı. Ancak okulun tekrar açılmasından
kısa bir süre sonra Hitler Başbakan oldu. Bauhaus’a karşı tavır almakta
gecikmedi. Nazilere göre okul, “Sanat kisvesi altında toplanmış Musevi ve
Marksistlerin barınağı” idi. (Whitford 1995: 196) Bu topluluk bir an önce
dağıtılmalıydı. 11 Nisan 1933’de okul, bir daha açılmamak üzere kapatıldı.
Yeni Oluşumlar- Türkiye’de Köy
Enstitüleri:
Bauhaus’un sonu, sanat tarihinde yeni bir dönemin başlangıcı olmuştur.
Okulun, kullanıma yönelik nesneleri birer sanat eseri, yaşamın her anına
yönelik eylemi birer sanatsal eylem olarak sunması, bu anlamda projeler
üretmesi, Çağdaş Sanat anlamında geleceğe yönelik birçok oluşumun önünü açmıştır.
Savaş döneminde Avrupa’dan sürülen sanatçıların arasında Bauhaus’da çalışan
birçok öğrenci ve öğretmen de bulunmaktaydı. Bauhaus’un kolektivist ruhu ve
sanatı Amerika’da filizlenmiştir. Moholy-Nagy, 1937’de Chicago’da “New Bauhaus”
(Yeni Bauhaus) adında bir okul kurduğu zaman bu okulun, eski Bauhaus’un kaldığı
yerden eğitime ve üretime devam etmesini amaçlamıştır. Bauhaus’un yaratıcısı
Walter Gropius Harward Üniversitesi’nde verdiği derslerinde Bauhaus
ideolojisini, oluşan bu yeni sanatı anlatmayı sürdürmüştür. Aynı şekilde Josef
Albers, Yale’de ve Black Mountain Collage’da dersler vermiş, Bauhaus’u
anlatmıştır.
Bauhaus’un Avrupa ve Amerika’ya yaptığı etkiyi incelerken, okulun
kapatılışından hemen hemen on sene sonra ülkemizde başlayan yeni bir eğitim
anlayışını da ele almak gereklidir. Çünkü bu okul ile Türkiye’deki Köy
Enstitüleri eğitim prensipleri bakımından o kadar benzerdirler ki, enstitüler
kurulurken, Bauhaus’un eğitim sisteminin incelendiğini düşünmeden edemeyiz.
1940 yılından itibaren açılan bu enstitüler, her ne kadar sanat üzerine
kurulmuş birer okul değilseler de, eğitim anlayışları gereği kültür ve sanatı
toplumsal yaşamın bir parçası haline getirmek, kolektif iş eğitimini temel
almak, üretime destek vermek bakımından Bauhaus’un yapısına çok benzemektedir.
Bu enstitülerin hedefi endüstriyel ve kültürel kalkınmayı güçlendirmekti. Bu
okullar, şehirlerden uzak ancak tren yollarına yakın, tarıma elverişli 21
bölgede köy ilkokullarına öğretmen yetiştirecekti. Kitaba deftere dayalı
öğretim yerine iş için, iş içinde eğitim ilkesi tatbik ediliyordu. Her köy
enstitüsünün kendisine ait tarlaları, bağları, arı kovanları, besi hayvanları,
atölyeleri vardı. Derslerin %50 bölümü temel örgün eğitim konularını
içeriyordu. Geri kalanı ise uygulamalı eğitimdi. Köylerde büyümüş öğrencilere
klasik müzik çalgılarını ve geleneksel sazları çalması öğretiliyordu. Âşık
Veysel, enstitüleri gezip öğrencilere saz çalmasını gösteriyordu. Hasanoğlan
Köy Enstitüsü bu konuda en zengin çalgı aletleri envanterine sahipti. Daha
sonra açılan Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsündeki derslere Ankara Konservatuarı
öğretmenleri geliyordu. Köy kökenli öğrencilerden kurulu orkestralar müzik
eserlerini seslendiriyordu. Verilen sanatsal ve kültürel ağırlıklı eğitim
sayesinde, bu enstitülerden birçok ünlü yazar ve düşünce insanı yetişmiştir.
Fakir Baykurt, Talip Apaydın, Mahmut Makal, Mehmet Başaran, Pakize Türkoğlu,
Hatun Birsen Başaran, Ali Dündar, Mehmet Uslu ve Dursun Akçam gibi önde gelen
yazarlar ve düşünürler bu okullarda yetişmişlerdir.
Köy Enstitülerinin 1954 yılında kapatılmaları ile Bauhaus’un kapatılış
nedenleri arasında, okulların temel eğitim prensiplerinde olduğu gibi benzerlik
vardır. Okulda giyilen tek tip üniformalar ya da öğrencilerin doğrudan yönetime
katılıyor oluşu sebep gösterilerek enstitülere komünistlik suçlamaları
yapılıyordu. Bununla birlikte, köylülerin ve özellikle de toprak ağalarının güç-çıkar
meseleleri yüzünden çıkardıkları sorunlar da Ankara’yı zorlamaktaydı. Kısacası
Bauhaus’ta olduğu gibi, toplumca değişim ve gelişimi hedefleyen eğitim sistemi,
yerleşmiş ve birbirine bağlı birçok dinamiği rahatsız etmekteydi.
Sonuç:
Bauhaus, sanatın ve eğitimin uygulanışı bağlamında farklı bir yapı
sergilemiş, birçok oluşuma öncülük etmiş bir okuldur. Bauhausun başarısı,
sanatı yaşamın bir parçası olarak sunması, toplumun ekonomik ve kültürel
kalkınmasına doğrudan müdahale etmesi, bunu bir eğitim politikası olarak
benimsemesinden kaynaklanmıştır. Günümüzde markalaşan bir “Bauhaus” adının
kaynağı, halen Almanya’da müze olarak korunmakta, Alman insanı Bauhaus’un haklı
gururunu yaşamaktadır. Bu açıdan bakıldığında, Bauhaus modelinden konu bazında
biraz farklılaşan ama hedefi aynı olan ülkemizin Köy Enstitülerinin
kapatılışının ardından gelişen yeni kültür politikalarıyla, hiç olmazsa
müzeleşmeleri ya da etraflıca araştırılıp canlı tutulmaları beklenirken,
çürümeye terkedilip, unutturulmaya çalışılmaları çok acıdır. Bauhaus, Avrupa ve
Amerika bazında başarısını toplum desteğine borçludur. Paul Klee, Bauhaus’daki
bir konuşmasında: “Henüz nihai güçten yoksunuz, çünkü halk bizimle değil. Ancak
bir halk arıyoruz… Bauhaus’da elimizde ne varsa verdiğimiz bir toplulukla
başladık. Daha fazlasını yapamayız.” (Klee 1995: 57) derken, toplum gücünün ne
kadar önemli bir destek olduğunu hatırlatıyordu. Bauhaus gecikmiş de olsa, bu
gücü arkasına almıştır. Schlemmer’in “...kadın içgiyimine kadar Bauhaus
stili...’Modern Dekorasyon’un ve geleceğin stilinin belirleyicisi olarak
Bauhaus stili... Bu stil heryerde, ama özellikle Bauhaus’ta bulunabilir”
(Whitford 1995:198) ifadesiyle bize ulaşan sözleri, bu güvenin göstergesidir. Endüstri,
toplum ve sanat Bauhaus ile bir bütün olmuşlardır. Bunun bilincinde bir Avrupa,
şu anda kültür ve sanatın nabzını elinde tutmaktadır.
Sanat, kültürel gelişimin atar damarıdır. Köylüyü köyünde tutmak, ona
kaliteli ve bilinçli yaşamayı öğretmek amacı taşıyan Köy Enstitüleri, sanatı bu
bilinçle programına almıştır. Ancak bu enstitüler çeşitli siyasi korkularla
yıkılmıştır. Bu yıkımın üzerinden elli beş sene geçmesiyle herşeyin daha net
algılandığı, sağduyulu ve bilge bir yapının kazanılması gerekirken, ülkemizde
eğitim ve sanatta daha da kötüye giden bir yapının var olduğunu görüyoruz. Şu
anda Köy Enstitüleri ya da Bauhaus prensiplerinde bir eğitimin yaygınlaşması
şöyle dursun, şehirlerde normal akademik düzeyde sanat eğitimi yapılması
neredeyse imkânsız hale gelmekte, ilköğretim düzeyinde yapılan eğitimden sanat
dersleri çıkarılmaktadır. Bauhaus’un uygulamaya yönelik iş ve sanat eğitimi
anlayışı, günümüzde üniversite sınav sistemine hazırlanan öğrencilerin “çoktan
seçmeli” düşünmeye alışmış yapıları için hiç de “çekici” ve “gerekli” değildir.
Eğitim, yüksek bir puan alma becerisi kazandırmak üzerine kurulmuştur.
Dolayısıyla öğrencinin tüm yapacağı deney yoluyla kazanılmamış ezber bilgileri
sorulara adapte etmek ve doğru cevabı şıklardan seçmektir. Bu yöntemin ileride
herhangi bir “gerçek” sorunla karşılaşan, ya da çözüm üretmek zorunda kalan
insana ne kadar yardımcı olacağı merak konusudur.
Günümüz Türkiye’sinde sanatın ve kültürel birikiminin ön planda olduğu yeni
bir eğitim sistemi gereklidir. Düşünmeye ve yaratmaya yönelik samimi ve yapıcı
bir eğitim politikası uygulamaya konulmalıdır. Bunun için okul ve dershane
sistemlerinin değiştirilmesi, birçok dinamiğin kırılması gerekse de, böylesi
bir köklü değişiklik göze alınmalıdır.
Kaynakça:
BENJAMİN,
Walter, 2004 Pasajlar. Çev: Ahmet Cemal, İstanbul: Yapı kredi Yayınları
DÜCHTING, Hajo,
1993 Kandinsky a Revolution in Painting. Germany, Köln: Taschen.
GOMBRICH, E.H.,
1992 Sanatın Öyküsü. Çev: Bedrettin Cömert İstanbul: Remzi Kitabevi
GÖZE, Ayferi,
1995 Siyasal Düşünceler ve Yönetimler. İstanbul: Beta Basım.
İPŞİROĞLU,
Nazan- Mazhar, 1993 Sanatta Devrim. İstanbul: Remzi Kitabevi.
İPŞİROĞLU,
Nazan, 1995 Resimde Müziğin Etkisi. İstanbul: Remzi Kitabevi.
KLEE, Paul, 1995
Modern Sanat Üzerine. Çev: Rahmi Öğdül, İstanbul: Altıkırkbeş Yayın.
LYNTON, Norbert,
1991 Modern Sanatın Öyküsü. Çev: Prof. Dr. Cevat Çapan İstanbul: Remzi
Kitabevi.
TUNALI, İsmail,
1992 Felsefenin Işığında Modern Resim. İstanbul: Remzi Kitabevi
TURANİ, Adnan,
2007 Dünya Sanat Tarihi. İstanbul: Remzi Kitabevi
WHITFORD, Frank,
1995 Bauhaus. London: Thames and Hudson
LOS ANGELES
MUSEUM OF ART, 1986 The Spiritual in Art, Abstract Painting. Los Angeles:
Abbeville Publishers
Köy Enstitüleri
hakkında başvurulan e-kaynaklar:
